«El trauma infantil no es sólo un mal recuerdo: es una huella»

En buena parte de la sociedad, el bullying está tan normalizado que se asume que es, simplemente, "cosas de niños". Pero en realidad, no hay nada en los jóvenes y adolescentes que los lleve a acercarse inherentemente a esos tipos de ataques. La violencia se nutre del contexto... Y en entornos sociales complicados, no es sencillo combatirlo desde su raíz.

Nuestro entrevistado de hoy, el psicólogo Julio César Carrasco, lleva años observando la realidad de la violencia en el ámbito educativo de Latinoamérica y sus efectos en forma de trastornos mentales y otras consecuencias que escapan a las definiciones de los manuales diagnósticos. Hoy hablamos con él sobre esta incómoda realidad.

Entrevista a Julio César Carrasco: La violencia en contextos educativos en Latinoamérica

Julio César Carrasco Rebolledo es Psicólogo Clínico especializado en trauma con consulta en Las Condes (Chile). Además, es psicólogo del deporte y rendimiento humano (MEDS) y lleva años atendiendo tanto a adolescentes como a adultos con problemas emocionales.

En esta entrevista con él, hablamos sobre las particularidades de la violencia en el ámbito educativo latinoamericano y sus efectos.

¿Se puede explicar la violencia en colegios y universidades únicamente como un problema de disciplina o de normas de convivencia?

No, y reducirla a eso es parte del problema. La indisciplina es lo que vemos en la superficie; debajo casi siempre hay un sistema nervioso que dejó de sentirse seguro. Cuando un estudiante rompe una norma de manera reiterada, intensa o desproporcionada, rara vez está "eligiendo" portarse mal en sentido pleno: con frecuencia está descargando una activación que no logra contener.

Me gusta pensarlo así: la conducta violenta es un grito que no encontró palabras. El adolescente que estalla o que ataca está mostrando, en el lenguaje crudo de la acción, algo que no pudo tramitar de otra forma. Por eso la mirada exclusivamente disciplinaria —más reglamento, más sanción, más vigilancia— atiende el síntoma, no cabe duda, pero deja intacta la herida que lo produce. A veces incluso la agrava, porque el castigo sin vínculo confirma la lectura del joven de que el mundo es hostil.

Esto no significa que las normas sobren ni que haya que excusar la violencia. Al contrario: el límite es terapéutico, contiene, ordena. Pero el límite solo funciona cuando va acompañado de una relación que lo sostenga. Una norma sin vínculo se vive como amenaza; una norma con vínculo se vive como cuidado.

Desde mi trabajo con trauma, lo formulo en una frase: antes de preguntarnos qué hizo este joven, conviene preguntarnos qué le pasó y qué carga. La disciplina nos dice cómo responder a la conducta; la mirada clínica nos dice por qué apareció. Necesitamos ambas, pero en ese orden. Si invertimos la prioridad, terminamos administrando consecuencias sobre dolores que nunca nombramos.

¿De qué manera las instituciones educativas pueden contribuir, consciente o inconscientemente, a la reproducción de dinámicas de violencia?

Una institución tiene, en cierto sentido, su propio sistema nervioso. Y cuando ese sistema está crónicamente sobreexigido, desregulado o a la defensiva, transmite ese estado a quienes lo habitan. La reproducción de la violencia rara vez es deliberada; suele ser invisible para quienes la sostienen y, precisamente por eso es tan persistente.

De forma consciente, las instituciones reproducen violencia cuando responden a la conducta disruptiva solo con lógica punitiva: expulsiones, anotaciones, exposición pública del estudiante, etiquetas que se vuelven destino ("el conflictivo", "el caso perdido"). Cada una de esas respuestas, presentada como orden, puede operar como una nueva experiencia de humillación o exclusión que retraumatiza.

De forma inconsciente, la reproducción es más sutil y más profunda. Está en el currículo oculto: las jerarquías rígidas que enseñan que el poder se ejerce sin diálogo, la competencia permanente que convierte al compañero en rival, la indiferencia afectiva normalizada, el silencio frente al hostigamiento entre pares. También está en los adultos: un profesor agotado, desbordado, sin contención institucional, difícilmente puede ofrecer la regulación que el estudiante necesita. Lo que no se procesa, se transmite. Un adulto desregulado corregula hacia abajo.

Aquí aparece un concepto clave: la violencia institucional no necesita golpes. Se ejerce a través de estructuras que deshumanizan, que no dejan espacio para el error, que tratan al estudiante como un problema a gestionar y no como un sujeto a comprender.

La buena noticia es que esto es modificable. Una comunidad educativa informada en trauma aprende a leer la conducta como comunicación, a cuidar a sus adultos para que puedan cuidar, y a sustituir la lógica del castigo por la de la reparación. No se trata de bajar la exigencia, sino de cambiar el clima emocional desde el cual se exige.

¿Qué formas de violencia simbólica o psicológica suelen pasar desapercibidas dentro de colegios y universidades?

La violencia más dañina suele ser la que no deja marcas visibles. No aparece en los protocolos ni en las estadísticas, porque no rompe ninguna regla explícita; simplemente erosiona, gota a gota, la sensación de pertenecer y de valer.

Pienso en las microexclusiones cotidianas: el estudiante a quien nunca se elige para los trabajos en grupo, el que aprende a hacerse invisible para no ser blanco. Pienso en el etiquetamiento, esas frases que parecen descriptivas y son sentencias: "Este niño es así", "No tiene caso con él". Pienso en la comparación constante, que enseña a medir el propio valor por la distancia con el otro. En la burla normalizada, que la institución tolera porque "son cosas de niños". En la evaluación vivida como humillación pública. Y, quizá la más silenciosa de todas, en la indiferencia afectiva: no ser visto.

Lo que tienen en común estas formas es que no se registran como violencia, pero el sistema nervioso sí las registra como amenaza. Para el cerebro, el dolor de la exclusión social activa circuitos muy próximos a los del dolor físico. Un estudiante que vive en microexclusión crónica no está "exagerando": está en un estado de alerta sostenido que le consume recursos que debería estar usando para aprender, para vincularse, para crecer.

Y aquí está la paradoja que más me interesa subrayar: muchas veces la violencia visible que tanto nos alarma es la respuesta tardía a esta violencia invisible que nadie nombró a tiempo. El joven que estalla suele haber sido, antes, alguien que se sintió profundamente no visto. Atender lo simbólico no es un lujo blando; es prevención en el sentido más concreto del término.

¿Puede decirse que las dinámicas de violencia en escuelas, institutos y universidades de Latinoamérica tienen particularidades sociales o culturales que aparecen mucho menos en otras regiones del planeta?

Con un matiz importante: no existe "una" Latinoamérica, y conviene huir del estereotipo de que nuestros jóvenes serían intrínsecamente más violentos. Lo que sí es distintivo es la carga estructural sobre la que ocurre la convivencia escolar. Cada región le entrega a sus jóvenes una mochila histórica distinta, y la nuestra pesa de maneras particulares.

Pienso, primero, en la desigualdad y la segregación. En buena parte de la región, el sistema educativo separa tempranamente por origen socioeconómico, y esa segmentación se vive en el cuerpo: el aula puede volverse un espejo cotidiano de la exclusión. Segundo, en la permeabilidad entre la violencia social y la escolar. En muchos territorios, la inseguridad, el narcotráfico o la violencia comunitaria no se quedan en la puerta del colegio; entran con el estudiante, que ya llega en estado de supervivencia. Tercero, en las heridas históricas: dictaduras, conflictos armados, desplazamientos forzados y migración masiva han dejado un trauma transgeneracional que se transmite, muchas veces en silencio, de padres a hijos.

A esto se suma la fragilidad de las redes de salud mental. En contextos donde acceder a un especialista es difícil o caro, el dolor no tratado se acumula, y la escuela —sin recursos suficientes— termina siendo el único lugar donde ese malestar aparece, pero sin las herramientas para contenerlo.

Lo planteo así: no es que el adolescente latinoamericano sea más reactivo, es que su sistema nervioso suele desarrollarse en un entorno con más estresores crónicos y menos amortiguadores. El trauma siempre es contextual. Entender esas particularidades no es buscar excusas culturales; es la condición para diseñar intervenciones que respeten la realidad concreta de cada comunidad en lugar de importar modelos que ignoran de dónde venimos.

¿Cómo afecta el trauma infantil al desarrollo de la regulación emocional y a la manera en que los jóvenes afrontan los conflictos?

Aquí toco el corazón de mi trabajo clínico. El trauma infantil no es sólo un mal recuerdo: es una huella que moldea la arquitectura del sistema nervioso en pleno desarrollo. Y la regulación emocional —esa capacidad de sentir intensamente sin desbordarse ni apagarse— se construye, sobre todo, en el vínculo temprano con adultos que prestan su propia calma. Cuando ese vínculo falló, o cuando el entorno fue impredecible o amenazante, esa capacidad queda frágil.

Lo explico con una imagen que uso mucho: la ventana de tolerancia. Es el rango dentro del cual una persona puede pensar, sentir y relacionarse sin perder el control. El trauma estrecha esa ventana. Un joven traumatizado vive con un margen muy angosto: cualquier estímulo que su cerebro lea como amenaza —una mirada, un tono, una corrección— lo empuja fuera, ya sea hacia la hiperactivación (rabia, ataque, agitación) o hacia la hipoactivación (desconexión, mirada vacía, disociación, parálisis).

En términos neurobiológicos, opera la brecha entre una amígdala hiperreactiva, que dispara la alarma del peligro, y una corteza prefrontal aún en construcción, encargada del juicio y la empatía. En estado de amenaza, el control pasa a la amígdala: el cerebro deja de deliberar y pasa directamente a la acción defensiva. Eso es lo que en clínica llamamos un "pasaje al acto": no hay un cálculo frío, hay un sistema que se siente acorralado y descarga.

Y esto es especialmente crítico en niños y adolescentes, porque su frontera entre fantasía y realidad todavía es frágil. La capacidad de poner el impulso en pausa, de anticipar las consecuencias y de simbolizar lo que se siente antes de actuarlo está aún en formación. Donde un adulto, en el mejor de los casos, alcanza a pensar la emoción, el joven tiende a actuarla: el acto reemplaza a la palabra que todavía no tiene disponible.

Y hay algo que, desde mi especialidad, considero esencial subrayar: el trauma se inscribe primero en el cuerpo. La secuencia es de abajo hacia arriba. Primero aparece la sensación corporal —el cuerpo que se tensa, el corazón que se acelera—; luego la activación límbica, la emoción cruda; y solo al final la cognición, el pensamiento que intenta darle sentido. Es como un tren: si esperamos a intervenir en el último vagón, el de las ideas y las palabras, casi siempre llegamos tarde. Bessel van der Kolk lo condensó en una frase que se volvió título: el cuerpo lleva la cuenta. Por eso un abordaje del trauma que se quede solo en lo conversado es insuficiente; tiene que pasar por el cuerpo, que es donde la emoción de verdad se siente y, sobre todo, donde se puede regular. Y este es, a mi juicio, uno de los trenes que hoy no estamos atajando a tiempo.

Por eso estos jóvenes no afrontan el conflicto, lo padecen: lo viven como una emergencia de supervivencia, no como un problema a resolver. La buena noticia es que el cerebro es plástico. Con corregulación sostenida, vínculos seguros y, cuando corresponde, reprocesamiento terapéutico —EMDR, abordajes basados en el cuerpo—, esa ventana puede ensancharse. La herida se puede transformar; lo que se necesita es la relación correcta y el tiempo suficiente.

¿De qué manera afectan las relaciones de poder mal gestionadas, el autoritarismo o la exclusión al bienestar emocional de los estudiantes?

La autoridad puede ser dos cosas opuestas. Puede ser un límite que contiene —y aquí conviene entender que la escuela opera en una etapa de enculturación secundaria: toma y continúa lo que la familia, idealmente, ya inició en la enculturación primaria, esos primeros aprestos de respeto, de reconocimiento de las emociones y de los límites—. O puede ser una fuerza que aplasta y reprime a un ser que todavía está construyendo su self. La diferencia no está en cuánta autoridad se ejerce, sino en cómo.

El autoritarismo es poder sin vínculo: control que se impone sin explicar, sin escuchar, sin reparar. Genera obediencia, sí, pero obediencia por miedo. Y el miedo es un mal maestro: enseña a esconderse, a mentir, a esperar que el adulto no mire. Sobre todo, no construye una norma internalizada. El joven criado bajo autoritarismo no aprende a autorregularse; aprende a no ser sorprendido. Cuando la figura de poder no está, el límite desaparece, porque nunca fue propio.

Aquí me interesa detenerme en algo de fondo. Lo que permite que un niño internalice la norma es lo que el psicoanálisis llama la función del tercero: esa instancia —clásicamente asociada a la función paterna, aunque puede encarnarla cualquier adulto significativo— que interrumpe la fusión temprana y le presenta al niño que existe una ley que no depende de su deseo inmediato. Cuando esa función se ejerció bien en casa, el niño llega a la escuela con el terreno preparado: el profesor, el inspector, la autoridad institucional pueden simbolizar ese límite, y el proceso se vuelve sano y útil, porque el niño aprende a leer las reglas de la sociedad a la que pertenecerá como adulto. El problema —y es donde más estamos fallando— aparece cuando esa función no alcanzó a sostenerse en el hogar, sea por ausencia, por sobrecarga o por las muchas razones estructurales que hoy tensionan a las familias. Entonces el niño llega "al debe": el docente que pone un límite sano no encuentra un terreno preparado, sino un joven que vive ese límite como agresión, porque nunca tuvo una primera experiencia de límite que lo cuidara. No se trata de culpar a las familias, sino de comprender que la autoridad escolar no puede edificar sola lo que debió cimentarse antes.

La autoridad bien ejercida es lo contrario del autoritarismo: firme y cálida a la vez. Pone límites claros, pero los sostiene desde el cuidado, no desde la amenaza. Ese tipo de autoridad funciona como lo que en apego llamamos una "base segura": el estudiante sabe que hay un adulto que no se va a desbordar con él, en quien puede confiar. Desde esa seguridad, el cerebro se permite aprender y convivir.

La exclusión opera en un registro distinto pero igual de hondo. Ser dejado afuera —del grupo, de la actividad, de la mirada del adulto— activa en el cerebro circuitos de dolor muy próximos a los del dolor físico. No es una metáfora: la exclusión duele de verdad. Un estudiante crónicamente excluido vive en un estado de amenaza social permanente que erosiona su autoestima, su capacidad de concentrarse y su disposición a vincularse.

Cuando el poder se gestiona mal y la exclusión se normaliza, el mensaje que recibe el sistema nervioso del joven es claro y devastador: aquí no estás seguro. Y un cerebro que no se siente seguro no puede florecer; sólo puede defenderse.

¿Cómo pueden diferenciar educadores y familias entre una conducta desafiante propia de la adolescencia y señales de un sufrimiento psicológico más profundo?

Es una de las preguntas más importantes y más delicadas, porque el desafío es parte sana del desarrollo adolescente. Cuestionar, oponerse, probar límites, buscar identidad fuera de la familia: todo eso es esperable e incluso necesario. El problema es que a veces, debajo del desafío, hay un dolor que pide ayuda. Saber distinguirlos evita dos errores opuestos: patologizar lo normal o normalizar lo grave.

Doy una orientación, no una receta, porque ninguna señal aislada significa algo por sí sola; lo que importa es el conjunto y su evolución en el tiempo.

El desafío sano suele conservar tres rasgos: mantiene el vínculo (el joven discute, pero sigue conectado, sigue habiendo momentos de cercanía), es contextual (aparece en ciertas situaciones, no es un estado permanente) y conserva la chispa vital (sigue habiendo intereses, deseo, proyectos, capacidad de disfrutar).

Las señales de un sufrimiento más profundo apuntan en otra dirección. Me preocupa especialmente el aplanamiento afectivo: esa "mirada vacía", la dificultad para registrar emociones, la sensación de que el joven se anestesió. Me preocupa el hermetismo total y sostenido, el cambio súbito y radical de círculo social, la pérdida de interés por lo que antes lo movía. Y me alarma, sobre todo, la justificación moral de la violencia: cuando aparece la lógica de "nosotros contra ellos" para deshumanizar a autoridades o pares. Eso ya no es oposición adolescente; es una estructura de pensamiento que necesita intervención clínica.

La pregunta orientadora que sugiero a familias y educadores no es "¿es bueno o malo este joven?", sino "¿qué está cargando?". Y una segunda, igual de reveladora: "¿Se siente seguro para mostrarme su rabia, o parece desconectado de sus propias emociones?". Ante la duda razonable, siempre es mejor consultar. Pedir una mirada profesional no patologiza: protege y previene.

¿Qué papel puede desempeñar la psicología en la prevención de la violencia dentro de los espacios educativos?

Un papel central, pero distinto del que solemos imaginar. La psicología no entra a la escuela solo para tratar al estudiante "con problemas" una vez que estalló. Su aporte más potente es preventivo, y ocurre antes, en el clima cotidiano de la convivencia.

Lo resumo en una idea: nuestro trabajo es enseñar a leer el afecto que hay detrás de la conducta. Una comunidad educativa que aprende a preguntarse qué comunica un comportamiento —en lugar de limitarse a sancionarlo— ya está haciendo prevención. Porque la mayoría de los episodios graves tienen una larga historia previa de señales que nadie supo, o pudo, decodificar. Después llega esa frase que lo dice todo: "No lo vimos venir".

En concreto, la psicología contribuye en varios planos. Forma a los adultos para que sean reguladores: un profesor que sabe sostener su propia calma frente a un estudiante desbordado interrumpe la escalada en lugar de alimentarla. Instala espacios de mentalización y alfabetización emocional, donde se enseña que la rabia es válida, pero dañar al otro es un límite infranqueable. Promueve prácticas restaurativas en lugar de puramente punitivas, que reparan el vínculo en vez de cortarlo. Y permite la intervención temprana, cuando las señales todavía son leves y el daño es reversible.

Y quiero detenerme en una herramienta que solemos subestimar. Si el trauma vive en el cuerpo, entonces el cuerpo es también una de las vías más directas de regulación. Las actividades del currículo deportivo, la danza, el arte y la música no son "relleno" ni un premio para después de lo importante: son, desde la evidencia, reguladores del sistema nervioso de primer orden. El movimiento, el ritmo y la expresión artística trabajan justo allí donde la palabra todavía no llega: descargan la activación, ensanchan la ventana de tolerancia y le devuelven al joven una experiencia de dominio sobre su propio cuerpo. Como especialista en psicología del deporte, lo veo con claridad: una clase de educación física bien pensada puede ser tan preventiva como una hora de orientación. El error está en tratar estas disciplinas como un adorno del currículum, cuando en realidad son parte del corazón de la prevención.

Hay una imagen que guía mi trabajo: nuestra tarea es ayudar a transformar el dolor y la rabia en palabra y propósito, antes de que se conviertan en acción destructiva. Darle lenguaje a lo que duele desactiva la necesidad de actuarlo.

Y quiero ser claro en algo, porque suele confundirse: la prevención más profunda no está en instalar más cámaras o detectores de metales. Esas medidas pueden ser necesarias, pero gestionan el riesgo, no lo previenen. La prevención real está en la capacidad de los adultos de ver, sostener y vincularse. La psicología, bien integrada en la escuela, es justamente la disciplina que enseña a hacer eso de manera sistemática.

¿Qué características tienen los entornos educativos que favorecen la seguridad emocional, la inclusión y la resolución saludable de conflictos?

Un entorno que cuida tiene, ante todo, una cualidad: regula. Así como un adulto regulado calma a un niño desbordado, un ambiente regulado serena a quienes lo habitan. Y eso no se logra con un mural motivacional en la pared, sino con una serie de condiciones concretas y sostenidas en el tiempo.

La primera es la previsibilidad con calidez. Los estudiantes necesitan límites claros y estables —saber qué se espera, qué pasa cuando algo se transgrede— pero sostenidos desde el cuidado, no desde la amenaza. La estructura sin afecto se vuelve autoritaria; el afecto sin estructura, caótico. Y esta previsibilidad no se sostiene solo dentro del aula: empieza en la alianza entre la familia y la escuela. Cuando un niño ingresa a un establecimiento, los apoderados siguen siendo corresponsables, y parte de esa responsabilidad es modelar desde el hogar el comportamiento en grupo, de modo que el ingreso a la vida escolar no sorprenda ni al niño ni a los propios padres. Cuando ocurre un hecho difícil, lo que protege a los estudiantes es que los adultos —familia y cuerpo docente— estén alineados, coordinados y operando bajo un protocolo común. Esa coordinación transmite un mensaje silencioso pero poderoso: aquí no hay bandos, hay adultos regulados cuidando a los menores. La seguridad emocional vive en ese equilibrio.

La segunda es la disponibilidad de adultos regulados. Un entorno seguro requiere que las personas adultas estén, a su vez, contenidas. Por eso cuidar a los docentes —su carga, su salud mental, su formación— no es un beneficio accesorio: es una condición directa de la seguridad de los estudiantes. Nadie puede dar la calma que no tiene. Y aquí hay una deuda concreta: falta acompañamiento psicológico experto para maestros y equipos. A los docentes les faltan herramientas, y creo que todo profesor debería contar con un espacio de debriefing profesional y, en ciertos casos, con instancias para evaluar su propia salud mental. El burnout es una realidad cotidiana en la educación de hoy, y se transmite, sin quererlo, a los estudiantes.

La tercera es el sentido de pertenencia y la voz. Un estudiante que siente que pertenece, que su presencia importa y que tiene incidencia en lo que le ocurre, rara vez necesita el estruendo de la violencia para ser escuchado. La inclusión no es un protocolo; es la experiencia cotidiana de ser visto y validado. Por eso importa elaborar herramientas concretas de participación y de responsabilidad, que le den al estudiante un rol activo y no meramente receptivo en su propia comunidad.

La cuarta es la lógica de la reparación por sobre el castigo. En estos entornos, el conflicto no se elimina —es parte de toda convivencia humana— sino que se aprende a transitarlo: se nombra el daño, se asume la responsabilidad, se restaura el vínculo. El conflicto deja de ser una amenaza y se vuelve una oportunidad de aprendizaje. Vale la pena recordar que estas prácticas reparatorias no son una moda: el rito de reparación es ancestral. Las comunidades tradicionales generaron orden y regulación a través de ritos, y los hemos ido olvidando. Los ritos son necesarios, porque ofrecen una forma simbólica de cerrar el daño y reintegrar a quien transgredió, en lugar de simplemente expulsarlo.

Lo sintetizo así: la seguridad emocional es la base sobre la que descansan el aprendizaje y la convivencia. Un joven que se siente verdaderamente visto y sostenido en su comunidad educativa no necesita defenderse de ella. Y ese, más que cualquier dispositivo de vigilancia, es el verdadero corazón de la prevención.