Efecto de la evocación en el aprendizaje: qué es y cómo funciona

Veamos qué es el efecto de la evocación en el aprendizaje y cómo podemos aprovechar su potencial.

Nahum Montagud Rubio

Nahum Montagud Rubio

Efecto de la evocación en el aprendizaje

Todos hemos sido estudiantes y sabemos lo tedioso que puede llegar a ser tener que estudiar para un examen. Es normal sentir pereza al abrir el libro y repasar el contenido que va a entrar, puesto que queremos dedicar este tiempo a cosas más divertidas.

Entre las técnicas clásicas que todos hemos usado alguna vez para memorizar el temario tenemos leer y releer y hacernos algún que otro esquema y resumen. Pensamos que, cuantas más veces lo hayamos visto, más lo vamos a retener.

Pero, ¿y si en vez de leer y releer practicamos el recuerdo del contenido? Al fin y al cabo, en los exámenes clásicos lo que nos hacen hacer es recordar lo que hemos aprendido, exponiéndolos por escrito.

A continuación vamos a descubrir cuál es el efecto de la evocación en el aprendizaje y por qué esta técnica puede ser de lo más útil a la hora de estudiar para un examen.

¿Qué es el efecto de la evocación en el aprendizaje?

Existen todo tipo de técnicas de estudio. Hay alumnos que, de forma casi obsesiva, apuntan cada una de las palabras que dice el profesor o profesora en el aula. Otros prefieren coger el libro y lo subrayan con marcadores de todos los colores, cada uno para un tipo de dato distinto.

También es común que los estudiantes hagan esquemas y pongan post-it en las páginas para tener una nota rápida de lo que va esa lección. Sin embargo, la inmensa mayoría prefiere simplemente leerse el temario, confiando que a más lecturas más se va a retener en nuestra memoria.

Todas estas prácticas implican diferentes grados de esfuerzo. Está claro que hacer resúmenes y esquemas son tareas más complejas que solo leer y releer una y otra vez. Pero lo que todas estas técnicas tienen en común es que en ella se repasa el contenido dado, pero no se practica su recuerdo, su evocación. Cuando leemos o hacemos esquemas volvemos a ver el temario, pero no estamos haciendo el esfuerzo cognitivo que supone traer a nuestra conciencia aquello que, supuestamente, hemos aprendido, pese a que es eso lo que tendremos que hacer el día del examen.

La evocación debería ser parte del estudio. Practicando la vuelta a nuestra conciencia de aquello que hemos visto en clase o lo leído en los libros estamos realmente preparándonos para el día del examen. Los exámenes tradicionales, es decir, aquellos en los que se nos presenta un enunciado en el que tenemos que exponer lo que en él se pregunta, realmente son ejercicios de evocación más que para demostrar que hemos obtenido el conocimiento. Puede que nos hayamos leído la lección una y otra vez pero no nos sirve de nada si el día del examen nos quedamos en blanco y no somos capaces de rescatar esa información.

¿Cómo aprendemos?

Para decir que hemos aprendido un contenido de clase es necesario que se hayan dado los tres siguientes procesos:

  • Codificación: obtener la información.
  • Almacenamiento: guardar la información.
  • Evocación: ser capaces de recuperarla, con o sin pistas.

La inmensa mayoría de las prácticas estudiantiles se quedan en los dos primeros procesos y, muy parcialmente, pueden dar lugar al tercero. Cuando estamos en clase o leemos por primera vez el tema realizamos el primer proceso, es decir, el de codificación. Naturalmente, este proceso se dará de mejor o peor forma en base a distintos factores, como puede ser nuestro arousal (estado de alerta), lo interesante que nos parezca la lección o si ya conocíamos algo relacionado con lo que estamos aprendiendo en ese momento.

Luego realizamos el segundo proceso, el almacenamiento. Este almacenamiento lo podemos hacer de una forma muy pasiva como lo sería leyendo y releyendo el temario. También podemos hacerlo a través de esquemas y de resúmenes. Realmente no es del todo equivocado decir que a más lecturas es más probable que mayor información quede almacenada, pero esto no es garantía de que la vayamos a recordar. Si comparáramos codificación y almacenamiento con el mundo informático, el primero implicaría crear un nuevo documento y el segundo sería simplemente guardarlo en la memoria del PC.

El problema de la mayoría de las técnicas, siguiendo con la metáfora del ordenador, es que efectivamente implican crear ese documento mental y guardarlo en algún lugar de la memoria de nuestro cerebro, pero no sabemos dónde. No sabemos en qué carpeta buscar ese documento, ni si esa carpeta está dentro de otra carpeta. Estas técnicas sirven para crear los documentos, pero no para asentar el caminito mental que tenemos que hacer para llegar a tales documentos. En resumidas cuentas aprender sería crear el documento, guardarlo a buen recaudo y saberlo recuperar cuando sea preciso.

En relación con esta misma comparación podemos destacar que, en muchas ocasiones, el olvido o la sensación del mismo no se debe a que la información almacenada haya desaparecido, sino a que no somos capaces de recuperarla sin pistas. Cuando estamos en un ordenador y no sabemos cómo llegar hasta un documento lo que hacemos es buscar el el propio buscador de programas y archivos, confiando en que pondremos la palabra clave que nos dé a él.

Sin embargo, nuestra mente se diferencia a la memoria de un ordenador en este punto. Si bien el ver o escuchar una pista acerca del contenido que hemos repasado nos puede servir para recordarlo, este recuerdo puede ser casual. No lo estamos evocando en sí, esto es, no estamos llegando al documento íntegro, sino más bien recordamos algunas ideas que más o menos se nos han quedado más marcadas. Aún así, en los exámenes no se nos dan demasiadas pistas y es aquí donde nos quedamos pillados.

Hacer un examen es como montar en bicicleta

La mayoría sabemos ir en bicicleta y recordamos más o menos cómo aprendimos a manejarla. Al principio nos montábamos en el vehículo con ruedines para así aprender a pedalear. Después, nos quitaron esas pequeñas ruedas y con varios intentos, miedos, pérdida de equilibrio y apoyo de nuestros padres u otros allegados conseguimos manejar la bicicleta. Todo esto es, en esencia, la experiencia que todos hemos tenido cuando hemos montado por primera vez en uno de estos trastos.

Imaginemos que conocemos a alguien que nos dice que él o ella no aprendió así. A diferencia de nosotros, asegura que se pasó varias semanas estudiando el mecanismo de la bicicleta, viendo sus planos, el mecanismo de las ruedas, observando a otras personas montar y que, un día, se sentó encima del vehículo y, de repente, ya estaba desplazándose con ella. Al escuchar todo esto pensaríamos que nos está tomando el pelo, que es lo más seguro. ¿Cómo va a aprender a montar en bici sin haber practicado?

Esto mismo podemos aplicarlo a los exámenes de redactar. De la misma manera que no vamos a aprender a manejar una bicicleta sin haberlo intentado antes no podremos exponer todo lo que se supone que hemos aprendido el día del examen sin antes haberlo practicado. Es necesario que nos hayamos tomado un tiempo en nuestras sesiones de estudio para tratar de practicar la evocación, viendo cómo recordamos sin necesidad de pistas tanto visuales como auditivas.

Los exámenes clásicos son una buena herramienta para ver hasta qué punto somos capaces de evocar el contenido. Con ellos no se evalúa simplemente la codificación, es decir, el haber obtenido la información, ni el almacenamiento, es decir, tenerla en alguna parte de nuestra memoria, sino que también la evocación. Si solo quisiéramos evaluar los dos primeros procesos bastaría con usar exámenes tipo test cuyo enunciado y una de las alternativas de respuesta estuviera puesta literalmente como salen en el libro.

Evocar mejor que leer

El motivo por el que pocos estudiantes practican la evocación es que tienen una idea equivocada de lo que es el aprendizaje. Es común ver entre el alumnado de todas las edades que crea que aprender significa, simplemente, absorber los contenidos de forma pasiva, esperando que en el examen los vomiten mágicamente. Como hemos mencionado, piensan que a más lecturas o esquemas hagan más tendrán interiorizado el contenido y, a su vez, más fácil lo podrán traer de vuelta, cosa que realmente no es así.

Durante las últimas décadas se ha estudiado en qué medida practicar la evocación nos permite asimilar mejor un contenido, es decir, aprenderlo. Practicar la evocación permite mejorar nuestra capacidad para recuperarlo y, por lo tanto, mejora la forma en la que demostramos que lo sabemos. Se ha visto que si tras una sesión de estudio clásico (leerse el contenido o prestar atención en clase) ponemos a prueba nuestra memoria en vez de releer el contenido, se obtienen mejores resultados el día del examen.

Aventajados sin saberlo

Como mencionábamos, hay pocos estudiantes que practiquen la evocación de forma intencional. No obstante, aunque siguen siendo una minoría, no son pocos los que sí la practican, aunque de una forma espontánea y sin ser conscientes de hasta qué punto esto refuerza su aprendizaje. Lo hacen como estrategia para tener la certeza de que se lo saben y, así, ganan un poco de sensación de calma. No saben que al hacer esto están practicando para el día del examen y, además, averiguan qué contenidos tienen más débiles para así poder prestarles mayor atención.

El motivo por el que la mayoría de las personas no practicamos la evocación al estudiar tiene que ver con nuestras motivaciones y autoestima, pese a que a la larga es muy rentable. No practicamos la evocación porque, al hacerlo, acabamos con una sensación de frustración al descubrir cuántas cosas todavía no nos sabemos, pese a que irónicamente esto es una gran ventaja en nuestro estudio, puesto que nos ayuda a evitar perder el tiempo repasando cosas que ya sabemos y centrándonos en aquello que todavía no tenemos claro.

Es por esta sensación de frustración que los estudiantes promedio prefieren releerse la lección. Además del poco esfuerzo cognitivo que implica esta tarea mientras estamos viendo los contenidos que ya hemos codificado y, de alguna forma, almacenado en nuestra mente nos viene una sensación de familiaridad. Al leer reconocemos lo que ya hemos visto y tenemos la falsa sensación de que nos lo hemos aprendido, dándonos una sensación de calma pensando que estamos asimilando íntegramente los contenidos, cosa que rara vez es verdad.

Esta sensación de familiaridad la podemos ver en estudiantes nada más acabar un examen. Al entregarlo salen del aula y empiezan a hablar entre ellos de lo que ha entrado en un acto un tanto sadomasoquista. No es raro ver como un compañero se sorprende cuando otro dice lo que debería haber puesto en el examen, diciendo preocupado “¡Pero si me lo sabía!”. Lo que acaba de pasar es que ha reconocido de qué ha hablado su compañero, pero en el momento del examen no lo ha podido evocar. Estaba en algún lugar oscuro de su mente, pero no ha sabido llegar hasta él.

Resumen

Son muchas las técnicas de estudio que se usan en las aulas hoy en día. Cada una de ellas implican invertir esfuerzo cognitivo, tiempo y recursos distintos. Sin embargo, el efecto de la evocación en el aprendizaje es el más beneficioso de todos, puesto que implica practicar lo mismo que se hará el día del examen, es decir, recordar sin pistas visuales ni auditivas el contenido que se nos pregunte en esa hoja de papel.

Leer, releer, hacerse esquemas, resúmenes, subrayar y demás pueden ser útiles, pero no nos dan la certeza de que lo que estamos viendo en el momento en que estamos haciendo el repaso lo vayamos a saber evocar el día del examen. Es por esto que la evocación debe ser una técnica que esté siempre presente en nuestras sesiones de estudio, puesto que hace que completamos todo el proceso de aprendizaje: codificación, almacenamiento, evocación. Además, nos permite ver qué es lo que todavía no hemos aprendido, puesto que si no lo sabemos recordar ahora no lo sabremos recordar el día del examen.

Referencias bibliográficas:

  • Björk, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the training of human beings. En: J. Metcalfe y A. Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing. Cambridge: MIT Press, pp. 185-206.
  • Karpicke, J., y Roediger, H. (2008). The critical importance of retrieval for learning. Science, 319, 966-968.
  • Karpicke, et al., (2009).Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471-479.
  • Karpicke, J. (2012). Retrieval-based learning: Active retrieval promotes meaningful learning. Current Directions in Psychological Science, 21(3) 157-163.
  • Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-63.
  • Ruiz-Martin, H. (2020)¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. España, Graó.

Artículos relacionados