Etapa sensoriomotora: qué es y cómo se expresa según Piaget

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget ha sido uno de los grandes avances en la historia de la psicología, especialmente la rama enfocada al desarrollo infantil.

Su primera etapa, la etapa sensoriomotora, es una de fundamental importancia en el crecimiento cognitivo de los infantes, además de ser en la que aparece un importante aspecto de la mente humana: la permanencia del objeto.

A continuación veremos más a fondo las características de la etapa sensoriomotora, en qué subetapas se divide y críticas que se le ha hecho a Piaget con respecto algunas afirmaciones que dijo sobre el desarrollo cognitivo en los primeros 24 meses de vida.

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¿Qué es la etapa sensoriomotora?

La etapa sensoriomotora es la primera de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo, elaborada por Jean Piaget (1954, 1964). Esta etapa se extiende desde el nacimiento hasta los 24 meses de edad, y se caracteriza por ser un período en el que las capacidades cognitivas del infante se van desarrollando muy rápidamente.

El niño o niña va adquiriendo una mayor comprensión del mundo a través del ensayo y el error, por medio de sus sentidos y sus acciones. A principios de la etapa los bebés se caracterizan por mostrar egocentrismo extremo, es decir, no tienen ninguna comprensión del mundo aparte de su propio punto de vista actual. Por decirlo de una forma, es como si no supieran a dónde va el mundo cuando cierran los ojos.

El principal logro de esta etapa planteada por Piaget es romper con este egocentrismo, comprendiendo que los objetos y eventos existen independientemente de si se perciben o no. A esto se le conoce como la permanencia del objeto, es decir, saber que un objeto sigue existiendo por muy oculto que esté. Para conseguir este logro, es necesario que el infante tenga la capacidad de formar una representación o esquema mental de dicho objeto o suceso.

La metodología piagetiana

Jean Piaget fue un psicólogo y epistemólogo suizo que influyó enormemente en la psicología del desarrollo. Sus investigaciones fueron fundamentales para cambiar la visión científica que se tenía sobre la infancia. Antes que este psicólogo suizo irrumpiera con sus teorías se creía que los niños eran receptáculos pasivos que eran moldeados por su entorno, sin capacidad de descubrirlo por ellos mismos.

Piaget no se centró en lo que los niños conocen sino en su capacidad para desenvolverse con el mundo, yendo de etapa en etapa de crecimiento. Este psicólogo creía firmemente que los bebés construían conocimientos analizando cada objeto o expresión que veían en las demás personas. En base a lo que halló en sus investigaciones Piaget dividió en cuatro etapas el desarrollo cognitivo.

• Etapa sensoriomotora
• Etapa preoperacional
• Etapa de operaciones concretas
• Etapa de operaciones formales

Cada una de estas etapas presenta unas características diferentes, y la descripción piagetiana de cada una de ellas permite tener un conocimiento profundo de cómo es el comportamiento y pensamiento infantil.

A continuación veremos en más profundidad en qué subetapas se divide la etapa sensoriomotora, y qué logros se consiguen en cada una de sus subdivisiones.

Subetapas de la etapa sensoriomotora

Jean Piaget fue elaborando su conocida teoría del desarrollo cognitivo a partir de sus hallazgos observando cuidadosamente el comportamiento de sus propios hijos Jacqueline, Lucienne y Laurent. En 1952 empezaría a sentar las bases de la teoría, aunque sus investigaciones de los años sesenta acabaría de darle forma. En base a lo observado, Piaget subdividió la etapa sensoriomotora en 6 subetapas.

1. Subetapa de los actos reflejos (de 0 a 1 mes)

La primera subetapa, que es la de los actos reflejos, se corresponde con el primer mes de vida. El recién nacido responde a la estimulación externa por medio de acciones reflejas innatas. Por ejemplo, si alguien pone cerca del bebé un objeto o un dedo, lo más probable es que, instintivamente, el recién nacido trate de succionarlo como si fuese un biberón.

2. Subetapa de reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses)

La subetapa de reacciones circulares primarias va del primer al cuarto mes de vida. En esta fase el infante busca la mejor forma para darse estimulación, ya sea moviendo los pies, las manos y hasta chupándose el dedo pulgar de su mano. No se tratan de movimientos reflejos, pero sí son involuntarios y accidentales en un principio.

Una vez los ha descubierto, los vuelve a repetir, porque descubre que algunos le dan placer, como chuparse los pulgares, patear con sus piernas o mover los dedos. Los va repitiendo una y otra vez, buscando generar una estimulación agradable y poniéndolos en práctica.

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3. Subetapa de reacciones circulares secundarias (de 4 a 10 meses)

En la subetapa de reacciones circulares secundarias los bebés son capaces de realizar movimientos que les resultan placenteros e interesantes, tanto con su propio cuerpo como con objetos.

Un ejemplo de esto sería cuando el niño o niña sacude su sonajero por el placer de escuchar su sonido, forcejea con la cuna para probar a ver si puede escapar o coge un muñeco y lo tira para comprobar cómo de lejos llega.

Es al final de esta subetapa, concretamente a los 8 meses que, según el modelo de Piaget, el bebé empieza a adquirir la idea de la permanencia del objeto. Es decir, aprende que, aunque no lo vea, toque o sienta, un determinado objeto sigue existiendo, no ha desaparecido como por arte de magia.

4. Subetapa de coordinación de esquemas secundarios (de 10 a 12 meses)

En la subetapa de esquemas secundarios el bebé muestra signos de habilidades que nunca había mostrado antes, además de entender que hay objetos que pueden ser tocados y colocados de un lugar a otro.

Ahora el pequeño no únicamente agitará el sonajero con la intención hacerlo sonar, sino que también puede detectar o imaginarse dónde está cuando no lo está encontrando, y mover todo lo que sea necesario para hallarlo.

5. Subetapa de reacciones circulares terciarias (de 12 a 18 meses)

El principal logro durante esta subetapa es el crecimiento de las habilidades motoras y tener mejor capacidad para elaborar esquemas mentales de un determinado objeto.
Las reacciones circulares terciarias difieren de las reacciones circulares secundarias en el sentido de que las terciarias son adaptaciones intencionales a situaciones específicas.

Por ejemplo, si el bebé estaba jugando con su coche de juguete, sabe cómo conseguirlo la próxima vez que juegue con él, y dónde guardarlo al momento de acabar de jugar. O, por ejemplo, si estaba jugando con piezas de juguete y las ha ido separando para saber cómo eran por separado, las podrá volver a colocar para dejarlas como estaban.

6. Principio del pensamiento (de 18 a 24 meses)

En esta última subetapa de la etapa sensoriomotora se origina el inicio del pensamiento simbólico. Es una fase de transición hacia el siguiente estadio de desarrollo dentro del modelo piagetiano: la etapa preoperacional del desarrollo cognitivo.

En la subetapa del principio de pensamiento, de acuerdo con el modelo piagetiano, los niños tienen la idea de la permanencia del objeto plenamente asentada, siendo el principal y más grande logro de la etapa sensoriomotora.

Si bien ya era una capacidad que empezaba a asentarse a los 8 meses, a finales de la subetapa de reacciones circulares secundarias, es en esta en la que los bebés son capaces de tener representaciones mentales de objetos completas. Pueden hasta suponer dónde ha ido a parar un objeto sin tener que verlo, solo suponiendo aspectos como su trayectoria, comportamiento o lugar alternativo donde buscar.

Experimento de la manta y la pelota

Como ya comentábamos es durante la etapa sensoriomotora, concretamente en la tercera subetapa de esta, que se da el desarrollo de la idea de la permanencia del objeto. Los bebés empiezan a entender que los objetos continúan existiendo, aunque no los puedan ver, tocar o escuchar en ese momento.

De hecho, es la ausencia de la permanencia del objeto en los primeros meses que es posible jugar con los bebés al juego de “¿Donde está ...? ¡Aquí está!”. Para un bebé que todavía no sabe a dónde va el mundo cuando cierra los ojos, el que un adulto se tape la cara es como si fuera un truco de magia: desaparece y vuelve a aparecer de golpe. Sin embargo, los bebés un poco más crecidos comprenderán que el objeto o la persona sigue existiendo, por mucho que ellos cierren los ojos o la persona se tape la cara.

Piaget averiguó esta capacidad por medio de un sencillo experimento, llevado a cabo en 1963. En él tenía una manta y una pelota, que mostraba al bebé. El objetivo era investigar a qué edad los bebés adquirían la idea de la permanencia de objetos escondiendo la pelota debajo de la manta, mientras el niño lo estaba observando. Cuando el bebé buscaba la pelota era la demostración de que tenía una representación mental de ella.

Como resultado a todo esto Piaget encontró que los bebés se ponían a buscar el juguete oculto cuando tenían alrededor de 8 meses de edad. Su conclusión fue que era a partir de esa edad cuando los infantes empezaban a manifestar permanencia de objetos, porque son capaces de formar una representación mental del objeto.

Críticas a Piaget

Aunque el modelo de Piaget es, sin lugar a dudas, un gran avance en la psicología del desarrollo del siglo pasado, no está exento de críticas. Experimentos posteriores han puesto en duda su afirmación de que es a partir de los 8 meses cuando los bebés empiezan a mostrar la idea de permanencia del objeto. De hecho, se ha planteado que podría ser anterior y que incluso la capacidad de representación simbólica estaría muy desarrollada en los primeros meses de vida.

Piaget debió cometer un error al pensar que si el bebé no mostraba interés en buscar un objeto automáticamente significaba que no tenía una representación de él. Podría haber ocurrido que, en realidad, hubiera tenido sujetos que no tuvieran interés en la pelota, pero que sí sabían que estaban debajo de la manta, o que los niños no dispusieran de la suficiente capacidad psicomotriz como para ir en su búsqueda, pero sabiendo que la pelota no se había ido a ninguna parte.

Estudios de Bower y Wishart

Un ejemplo de ello lo tenemos con los experimento de T. G. Bower y Jennifer G. Wishart en 1972. Estos investigadores, en vez de utilizar la técnica de Piaget con la manta y la pelota, lo que hicieron fue esperar a que su sujeto experimenta alcanzara un objeto en una habitación.

Luego, cuando el niño ya se había familiarizado con tal objeto, lo ponían en el mismo lugar donde se lo habían encontrado y apagaban las luces. Una vez a oscuras, los investigadores filmaban al niño con una cámara de infrarrojos y observaban qué sucedía. Vieron que por lo menos durante un minuto y medio los niños buscaban el objeto a oscuras, yendo hacia donde creían que podría estar.

Pero como todo en ciencia, los estudios de Bower y Wishart también tuvieron críticas. Una de ellas tiene que ver con el tiempo que se le dio a los niños para poder completar la tarea, que era de 3 minutos. Dentro de ese período de tiempo podría haber sucedido que los niños consiguieran alcanzar al objeto por accidente, de forma casual y aleatoria. Otra crítica es que, estando a oscuras, podría haber pasado que los niños estaban desesperados por encontrar algo a lo que agarrarse, y encontraran el objeto de forma totalmente casual, siendo algo que les diera seguridad.

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Estudios de Renée Baillargeon

Otro estudio que puso en duda lo descubierto por Piaget viene de los estudios de Renée Baillargeon. Esta profesora en psicología usó una técnica que ha llegado a ser conocida como el paradigma de la transgresión de la expectativa, la cual explora cómo los bebés tienden a buscar más tiempo aquellos objetos que no han encontrado con anterioridad.

En un experimento de transgresión de la expectativa los infantes son introducidos en una situación nueva. Se les muestra repetidamente un estímulo hasta que ya no les parece algo llamativo o nuevo. Para saber si ya se han familiarizado con dicho estímulo basta con ver cuando los infantes giran la cabeza hacia otro lado, indicando que no les resulta algo novedoso ya ni les llama tanto la atención.

En el estudio de Baillargeon se cogía a un bebé de 5 meses y se le presentaba un escenario. Entre los elementos del mismo había una rampa, un camino por el que iría un camión de juguete, una caja de colorines y una pantalla que tapaba la caja. Estos elementos representarían dos situaciones.

Una era un evento posible, es decir, uno que podría ocurrir físicamente, mientras que el otro era un evento imposible, es decir, uno que no podría ocurrir de forma lógica. Al niño se le presentaba un escenario en el que había el camino para que pudiera ir el camión de juguete y una caja que o bien podía estar detrás del camino o bien podía obstaculizarlo.

El evento posible consistía en, primero, enseñarle al bebé que la caja no estaba obstaculizando el camino, luego se bajaba la pantalla para que dejara de ver la caja y se soltaba el camión por la rampa para que pasara por el camino. Así, al no haber ningún obstáculo, el camión seguiría su camino.

El evento imposible consistía en enseñarle al bebé que la caja estaba obstaculizando el camino, bajar la pantalla para que dejara de verla, soltar el camión y, pese a que de forma lógica no debería seguir el camino porque la caja estaría obstaculizando, el experimentador la habría retirado sin que el niño lo supiera. Así, por el lado izquierdo de la pantalla, el niño vería como sale el camión. Esto le sorprendía y, de hecho, Baillargeon se fijó que los bebés se pasaban mucho más tiempo mirando este evento imposible que el posible.

En base a esto Renee Baillargeon concluyó que la sorpresa manifestada por los infantes indicaba que tenían expectativas sobre el comportamiento de los objetos físicos. Ver que el camión “atravesaba” la caja que creían que estaba obstaculizando el camino y sorprenderse significaba que, pese a que se había bajado la pantalla y no podía ver la caja, el bebé seguía pensando que estaba ahí. Esto era una demostración de permanencia del objeto a los 5 meses, y no a los 8 como había dicho Piaget.

Referencias bibliográficas:

• Baillargeon, R., Spelke, E.S. & Wasserman, S. (1985). Object Permanence in Five-Month-Old Infants. Cognition, 20, 191-208.
• Bower, T. G. R., & Wishart, J. G. (1972). The effects of motor skill on object permanence. Cognition, 1, 165–172.
• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities Press.
• Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child (M. Cook, Trans.).
• Piaget, J. (1964). Part I: Cognitive development in children: Piaget development and learning. Journal of research in science teaching, 2(3), 176-186.
• Piaget, J. (1963). The Psychology of Intelligence. Totowa, New Jersey: Littlefield Adams.