¿Pueden nuestras creencias acerca nuestras propias competencias influir en el resultado final? La motivación y las creencias que tenemos acerca nuestras habilidades son factores muy importantes a ser tenidos en cuenta en el ámbito educativo, puesto que condicionan el rendimiento e influyen en el éxito o en el fracaso posteriores.

El modelo que sostiene esto es la teoría del valor esperado de Eccles y Wigfield, propuesta que ha contribuido a cambiar la forma en cómo se enseña, siendo conscientes de que lo que piense el alumno acerca su propia capacidad puede hacer que consiga o no dominar la materia, independientemente de si realmente tiene problemas de aprendizaje o no.

A continuación trataremos de ver más a fondo este modelo, cuáles son sus hipótesis principales, sus componentes y cómo de importante es en el campo de la educación.

¿Qué es la teoría del valor esperado de Eccles y Wigfield?

La teoría del valor esperado de Eccles y Wigfield, también denominada teoría del valor de la expectativa, es un modelo que se ha aplicado ampliamente en el campo de la educación, dando a entender que no solo es la capacidad propia del alumno y el tiempo de estudio que invierta lo que influye en su éxito o fracaso académico. La idea detrás de este modelo es, básicamente, que existen tanto expectativas como valores o creencias que afectan a nuestro comportamiento posterior, esto es, el desempeño académico.

Los antecedentes de esta teoría los encontramos en John William Atkinson, quien en las décadas de los 1950 y 1960 expuso las ideas que serían precursoras a la propia teoría presentada por Eccles y Wigfield.

Atkinson sabía que la motivación de logro, es decir, lo motivado que estuviera el individuo en conseguir el objetivo que el entorno o él mismo se hubiera propuesto, influía en el desempeño mismo, al margen de lo bueno o malo objetivamente que fuera haciendo las tareas que le llevaban a conseguir ese logro.

Tomando esta idea en la década de los 1980 Jacquelynne Eccles aplicó esta idea al campo de la educación, considerando como “logro” cualquier aspecto de la vida académica que el currículo escolar considerara necesario ser aprendido. Su teoría del valor esperado, formulada en colaboración con Allan Wigfield, sostiene que los logros de los estudiantes y las elecciones relacionadas con el desempeño final están determinados por dos factores principales: las expectativas de éxito y los valores subjetivos de la tarea.

Cuando hablamos de “expectativas” hacemos referencia a la confianza que tiene el individuo sobre su propia capacidad para ser exitoso en la realización de una determinada tarea y lograr el objetivo tras hacerla. En cuanto a los “valores subjetivos de la tarea” hacemos referencia a el valor personal que le atribuye la persona a esa tarea, es decir, si lo considera importante, útil o agradable o, por el contrario, considera que es una pérdida de tiempo, no tiene ninguna importancia en su vida académica o es muy pesada y aburrida.

De acuerdo con las investigaciones de Eccles y Wigfield, las expectativas y los valores interactúan entre sí permitiendo predecir resultados importantes en la conducta del individuo, especialmente en aspectos como el compromiso, su interés continuado o persistencia y el rendimiento académico o “performance”. En función de cómo de bueno se considere y lo motivado que esté para hacer las tareas, la persona estará más o menos comprometida, se desempeñará mejor o querrá hacer la tarea voluntariamente.

También se ha visto que otros factores pueden influir en la motivación y desempeño de la persona a la hora de realizar una tarea académica. Entre estas podemos encontrar características demográficas (p. ej., diferente nivel socioeconómico), los estereotipos (p. ej., hombres buenos en mates, mujeres buenas en lengua), las experiencias previas (p. ej., suspendí el primer parcial de mates por lo tanto el resto no me va a ir mejor) y las percepciones de las creencias y comportamientos de los demás.

Las expectativas

Entrando más a fondo sobre las expectativas las podemos definir como las creencias específicas que tienen las personas con respecto a si van a tener éxito en hacer y completar determinadas tareas que harán en un futuro, tanto de forma inmediata como a largo plazo. Es decir, son creencias sobre lo bien o lo mal que se hará una tarea en el futuro, y estas creencias influyen en su toma de decisiones y comportamientos asociados.

Por ejemplo, imaginémonos a un estudiante de secundaria que piensa que no se le dan bien los exámenes tipo test. Sabe que la semana que viene tiene una de estas pruebas y piensa que no va a irle bien, pese a que todavía no ha pasado. Como cree que le va a ir mal el día del examen se desempeña mal, se equivoca más y no lee bien todas las preguntas, con lo cual tiene una mala calificación. La mala nota no se debe a que no haya estudiado, sino por el simple hecho de convencerse de que iba a irle mal la prueba y así ha sucedido.

Las expectativas acerca del éxito o el fracaso que se vaya a tener en un futuro están bastante relacionadas con dos conceptos relacionados con la propia forma de verse del individuo: el autoconcepto y la autoeficacia.

Por un lado, el autoconcepto relacionado con la teoría del valor esperado de Eccles y Wigfield involucra las creencias que uno tiene sobre sus propias habilidades en relación con determinadas metas, en este caso las educativas. En el ejemplo anterior, la persona tiene un autoconcepto de ser malo en los exámenes tipo test así que cuando le toca responder a uno de ellos, como infravalora su capacidad real, tiene un rendimiento peor.

La autoeficacia se asemeja al autoconcepto pero con ciertos matices. Esta idea involucra las creencias de uno mismo acerca sus propias habilidades y competencias pero en términos más de rendimiento que no en términos de la propia forma de ser. Es decir, no piensa en términos “soy malo en...” sino más bien “mis capacidades en … son malas”, siendo más específico para cada asignatura.

Por ejemplo, podemos ser estudiantes de secundaria que estamos convencidos de que nuestras habilidades en matemáticas son muy malas pero muy buenas en ciencias naturales. Así pues, en la asignatura de matemáticas esperamos tener un muy mal rendimiento, no tenemos muchas esperanzas de aprobar y no nos motiva nada tener que hacer los deberes o estudiar para el próximo examen. En cambio, la asignatura de biología sí creemos que la vamos a aprobar y nos motiva para estudiar. Nuestro concepto de autoeficacia en matemáticas es malo y en biología es bueno.

Valores subjetivos de la tarea

Según Eccles y Wigfield, el valor de la tarea subjetiva se puede entender cómo la motivación de un individuo con respecto a una determinada tarea, al margen de si tiene altas o bajas expectativas de hacerlo bien. No es ningún secreto que en educación los estudiantes tienen asignaturas favoritas lo cual hace que estudien más o entiendan mejor los conceptos de unas y les cueste más entender otras. Una asignatura que nos fascina, nos parece fundamental para nuestras vidas y consideramos fácil nos va a motivar mucho más que aquella que pensamos que es un verdadero tostón.

Los valores subjetivos de la tarea, como su propio nombre indica, son arbitrarios, diferentes según la persona. Está claro que hay tareas en el ámbito educativo que pueden despertar diferente interés e implicación por sí solas entre los alumnos (p. ej., resolver problemas matemáticos vs. jugar al balón prisionero en educación física), sin embargo, como comentábamos en el párrafo anterior, cada uno le atribuye un valor subjetivo diferente. Estos valores responderían a la pregunta “¿Quiero hacer esta actividad y por qué?”

Podemos identificar los siguientes tipos de valores subjetivos de la tarea.

1. Valor de logro

La importancia personal para nuestra identidad de conseguir satisfacer este logro. Es decir, si lo consideramos algo fundamental para nuestra propia forma de ser o es simplemente algo más que tenemos que conseguir porque está en el currículo académico

Por ejemplo, si nos consideramos personas con cultura musical, independientemente de a qué nos queramos dedicar de mayores, estaremos muy interesados en lo que se nos explique en la asignatura de música como pueden ser los grandes compositores, corrientes musicales, notación musical, lectura de partituras...

2. Valor intrínseco

Lo interesante que nos resulta la tarea, independientemente de la importancia que tenga para nuestras vidas. Si hacer esa tarea es algo que disfrutamos o si lo vemos como una especie de castigo.

Por ejemplo, jugar al balón prisionero es una actividad cuyo valor intrínseco es mayor que resolver problemas matemáticos.

3. Valor de utilidad

Si consideramos que hacer esta tarea, al margen de si nos gusta o si es importante para nuestro autoconcepto hacerla bien, es algo importante para nuestras vidas académicas y futuro profesional.

Por ejemplo, si de mayores queremos estudiar una carrera de ciencias tendremos que aprender matemáticas, biología, física y química en el bachillerato. Al margen de si nos gustan estas asignaturas, deberemos aprender muy bien sus contenidos para que el acceso a la carrera de ciencias favorita esté garantizado.

4. Costo

Es la pérdida de tiempo, demandas de esfuerzo altas, pérdida de alternativas más interesantes y disfrutables o experiencias psicológicas negativas, como lo es el estrés, asociadas a hacer esta tarea.

Por ejemplo, cuando estamos haciendo los deberes no podemos hacer otras cosas como jugar a videojuegos, quedar con los amigos, ver la televisión...

Aplicaciones y hallazgos relacionados con esta teoría

Este modelo y la investigación asociada a ellos ha permitido ver cómo las expectativas varían a lo largo de los cursos escolares y las propias asignaturas dentro de un mismo curso. De hecho, ya desde el inicio de la educación primaria hay diferencias en la motivación según la asignatura que se pregunte. A partir de los 11 años, más o menos coincidiendo con quinto de primaria, los tipos de valor también varían, en el sentido de que se puede estar motivado porque las asignaturas son interesantes para el alumnado a que estén motivados porque las consideran muy importantes en su futuro profesional.

De lo que no hay duda es que la motivación, sea cual sea el tipo de valor y lo bueno que se considere en el desempeño de las asignaturas, baja con el paso del tiempo, especialmente en la adolescencia. Los adolescentes van teniendo peores expectativas acerca su propio rendimiento académico, aunque no necesariamente tienen que ser fatales pero sin duda hace que tengan peores calificaciones. Las causas de ello son muy variadas, yendo desde una pérdida general del interés por los estudios hasta no ver qué relación tiene con aquello a lo que se quieren dedicar.

Las ideas planteadas desde la teoría del valor esperado de Eccles y Wigfield se han usado en programas de intervención que se esfuerzan por cambiar las creencias motivacionales del alumnado. Las creencias de los estudiantes influyen en su desempeño académico como hemos comentado a lo largo del artículo. Si son más pesimistas, independientemente de sus competencias reales, tendrán peores notas. Por esto, partiendo de este modelo, se ha procurado cambiar estas expectativas y creencias para que así tengan mayor motivación para el estudio y mejor visión acerca sus capacidades.

Referencias bibliográficas:

  • Eccles, J. y Wigfield, A. (2000). Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology 25, 68–81.